En quoi lutter contre les LGBTphobies est une mission de l’école ?  

« La lutte contre l’homophobie et la transphobie est donc de fait un enjeu pédagogique majeur qui vise à déconstruire les préjugés afin d’assurer l’égalité entre toutes et tous. On peut même dire que l’École est le lieu le plus propice à la lutte contre les discriminations. »

Au-delà d’accueillir et transmettre à tous les élèves des savoirs et des valeurs, l’École de la République a pour mission de diffuser la conscience d’une égale appartenance à la société et d’une destinée commune. La lutte contre l’homophobie et la transphobie est donc de fait un enjeu pédagogique majeur qui vise à déconstruire les préjugés afin d’assurer l’égalité entre toutes et tous. On peut même dire que l’École est le lieu le plus propice à la lutte contre les discriminations. Le paradoxe est que les pratiques homophobes et transphobes (rejet, mise à l’écart, insultes, harcèlement, violences, etc.) y sont aussi présentes puisque les élèves sont porteur·se·s des préjugés de la société dans laquelle ils·elles vivent.   

Car, selon un préjugé commun, le sexe anatomique est définitoire du genre social : être un homme ou une femme serait la conséquence d’un donné « naturel ». Cependant, la pluralité des expériences et des présentations de genre indique qu’il n’y a aucun lien de nécessité entre le sexe « biologique » et le sexe « social ». En effet, il y a autant de types de féminités qu’il y a d’individus femmes, autant de types de masculinités qu’il y a d’individus hommes, et des expériences de variances de genre.  

Un autre préjugé tout aussi répandu prétend que l’identité d’un individu serait une émanation naturelle de son patrimoine génétique. Selon cette idée reçue, un bébé né de sexe masculin (c’est-à-dire « mâle ») ne pourrait que grandir et s’épanouir selon les codes de la masculinité (genre social) et se définir comme un homme (identité de genre).  

En fait, il n’y a aucun lien établissant une logique systématique et suffisante entre l’anatomie d’un individu, les codes sociaux par lesquels il est défini et la manière dont il s’identifie. Ainsi, un individu peut naître avec un corps féminin (c’est-à-dire « femelle » biologiquement), vivre avec un genre social masculin (elle est donc perçue comme « masculine ») tout en s’identifiant comme femme.  

Suivant un autre exemple, une personne peut naître avec un corps de garçon, être perçue comme appartenant à la sphère sociale masculine tout en s’identifiant comme femme. Cette personne est dite « trans » et peut entamer dans sa vie un parcours de transition afin d’intégrer la sphère sociale féminine, et pour que son corps se rapproche le plus possible du phénotype (apparence, ndlr) féminin, en passant ou non par la prise d’hormones et la chirurgie. Pour cela, cette femme trans pourra passer par le travestissement, que cela soit simplement une pratique intermédiaire dans son évolution ou bien une identité à part entière.  

Étant donné que les personnes trans vivent une identité de genre qui est perçue comme opposée à leur anatomie et qu’elles adoptent généralement un rôle social différent de celui auquel la société s’attend, ces personnes sont souvent victimes de discriminations.  

Ce préambule sociologique explicatif vise surtout à insister sur le fait que la lutte des LGBTphobies à l’École n’est pas évidente, parce qu’elle suppose de remettre fondamentalement en question certaines de ses représentations. Je me permets de citer ici le contenu du Livret de présentation de l’INSPÉ de Reims portant plus spécifiquement sur ces enjeux : 

« Dans le contexte du développement d’une école inclusive qui favorise la réussite scolaire de tous les élèves, la lutte contre les inégalités et les discriminations est un enjeu essentiel pour le système éducatif. Les enseignants et personnels d’éducation sont au cœur de cette lutte. Une culture de l’égalité, comme référent d’une pédagogie de l’égalité, doit donc être construite et portée fortement par les futurs professionnels tant elle est constitutive du principe d’égalité des chances et du respect d’autrui, dont l’apprentissage est au fondement des missions de l’École et s’inscrit à la fois dans les enseignements, les actions éducatives et la vie scolaire. Les cours inscrits dans ce thème viseront donc la connaissance de ces inégalités et discriminations, la compréhension des mécanismes de production et leurs effets sur les apprentissages des élèves. » 

Il faut donc du temps et de la formation s’inscrivant dans des processus d’apprentissage qui ont été pensés et qui continuent à l’être. Les programmes d’enseignement l’attestent, même si le chemin est encore à cimenter.  

 

Pouvez-vous nous parler de la formation que vous dispensez à L’INSPÉ sur le sujet de la lutte contre les LGBTphobies ? À qui s’adresse-t-elle et quels sont les différents aspects abordés ?

« La formation des futur·e·s professeur·e·s et personnels d’éducation est donc cruciale. Ce sont elles et eux qui se retrouvent in fine face aux élèves. »

Pour agir contre les LGBTphobies portées par les élèves (mais pas seulement), il faut donc effectivement penser en amont. La formation des futur.e.s professeur·e·s et personnels d’éducation est donc cruciale. Ce sont elles et eux qui se retrouvent in fine face aux élèves. 

Au sein de l’INSPÉ de Reims, l’UE2 « Savoirs transversaux » s’inscrit dans cet objectif. Trois grands principes la fondent : une formation d’adulte qui prend appui pour sa conception et dans ses contenus sur les apports des travaux de recherche menés dans une pluralité de champs scientifiques ; une formation universitaire professionnalisante ; et enfin, un principe de co-construction entre différents acteur·trice·s de la formation (dont le rectorat). L’UE2 se décline au cours des deux années de MEEF (master de l’enseignement, de l’éducation et de la formation). Les contenus sont communs pour les parcours du 1er degré et du 2e degré aux semestres 1 et 2. Au semestre 3, les contenus sont spécifiques à chaque parcours. 

Dans l’UE2 – EC21 « Valeurs et principe du système éducatif », et plus spécifiquement dans le thème 3 « Pour une pédagogie de l’égalité ,» sont abordés les enjeux d’égalité Filles-Garçons, de diversité des élèves (dont LGBTphobies), inégalités d’apprentissage, sociales, de territoires, etc. Dans le livret UE2 – thème 3 de l’INSPÉ, on peut aussi y lire les objectifs suivants : 

« Stéréotypes et lutte contre les discriminations liées au sexe et au genre – L’objectif de ce cours est de permettre aux étudiants d’identifier au quotidien, dans toutes les disciplines d’enseignement et dans toutes les situations d’apprentissage, les stéréotypes sexistes et leur reproduction afin que les équipes éducatives ne véhiculent pas à leur tour des stéréotypes liés au genre et à la sexualité, et à favoriser la déconstruction des idées reçues qui se forgent dès la petite enfance auprès de leurs publics. Dans ce module, il s’agira de déconstruire les stéréotypes liés au sexe et à la sexualité, en invitant les étudiantes et les étudiants à développer leur regard critique sur les stéréotypes que l’on peut retrouver, par exemple, dans la littérature jeunesse ou les manuels scolaires. » 

C’est dire que le programme est dense pour un total horaire de… 36 heures.  

Concernant maintenant le master IDT (Inégalités, Discriminations et Territoires), il est adossé à la mention 4 PIF (Pratiques et Ingénierie de la Formation) dédiée aux professionnel·le·s de l’éducation et de la formation, à l’ingénierie pédagogique, à la recherche en sciences de l’éducation. Le parcours IDT M1 et M2 s’adresse à des étudiant·e·s en formation initiale qui souhaitent s’orienter vers les métiers de la formation dans des institutions publiques ou privées ainsi qu’aux personnes en recherche d’emploi ou en reconversion professionnelle (professionnel·le·s en exercice dans les domaines de l’enseignement). Son objectif est de faire acquérir une capacité à diagnostiquer et à analyser les problèmes d’inégalités et de discriminations, directes ou indirectes, aux différents niveaux territoriaux, se présentant dans divers secteurs (Éducation nationale, protection de l’enfance, aide sociale, prévention spécialisée, animation socio-éducative, accompagnement social et médico-social, accompagnement managérial, etc.)et configurations professionnelles, afin d’anticiper les problèmes et les actions envisageables. Dans le cadre de l’UE31 « Cadre de référence des savoirs fondamentaux », les enseignements visent à consolider les socles théoriques des inégalités et discriminations en approfondissant ces connaissances par catégories de dominations (genre, race, sexualité, âge, handicap, santé). Ils contribuent ainsi à montrer l’intérêt et l’apport des savoirs ancrés et situés aux sciences humaines et sociales. Savoirs pouvant se mobiliser dans le cadre de l’expertise partagée.  

 

Quelles sont les compétences évaluées à l’issue de ces modules ?  

« Si les compétences évaluées à l’issue de ces modules UE2 et master IDT peuvent apparaitre toujours trop peu exhaustives compte tenu des enjeux d’égalité, elles ont le mérite d’être là et de former une trame explicite pour guider les futur·e·s enseignant·e·s. »

UE2 : les compétences professionnelles visées dans le cadre de cette unité d’enseignement relèvent principalement du bloc de compétences « L’enseignant, acteur de la communauté éducative et du service public de l’éducation nationale » afin de faire partager les valeurs de la République et inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre règlementaire de l’école : connaître les élèves et les processus d’apprentissage, prendre en compte la diversité des élèves, accompagner les élèves dans leur parcours de formation, agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, contribuer à l’action de la communauté éducative et aussi coopérer au sein d’une équipe, avec les parents d’élèves et les partenaires de l’école.   

Au sein du parcours IDT, l’expérience de l’équipe pédagogique, composée de professionnel·le·s et d’universitaires, associe des fondamentaux théoriques de plusieurs disciplines de SHS (sociologie, droit, géographie, histoire, économie, gestion des ressources humaines, etc.), dans l’usage de méthodes d’enseignements et d’évaluations qui permettent aux étudiant·e·s d’acquérir des compétences variées, parmi lesquelles des compétences analytiques appuyées sur la recherche en sciences humaines et sociales et ses outils en matière de conception, de conduite et d’évaluation de configurations professionnelles variées (action sociale, action territoriale, politiques publiques, entreprises, associations, institutions, etc.) : diagnostics, études, projets, recherches-actions, expertise partagée, etc. Également des compétences au développement et déploiement d’actions opérationnelles auprès d’équipes et de réseaux d’intervenants : conseil, supervision, formation, coordination. Mais aussi dans la résolution de cas pratiques, tant dans leur dimension théorique que dans leur dimension opérationnelle, en empruntant notamment aux conceptions et méthodes de la recherche. Enfin, des compétences dans la réalisation de diagnostics de territoire, de l’élaboration de projets d’établissements ou de services, dans la rédaction et le suivi de chartes égalités/diversités, dans la formulation de recommandations de bonnes pratiques, etc. 

 

Pour aller plus loin :

Les adolescent·e·s transgenres et leurs parents – Abord groupal de la transition, Nicolas RabainRecherches en psychanalyse2020/2 (n° 30), pages 140 à 146